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教学设计概念、定义及理论基础2
发布时间:2014-10-29 00:00:00  发布人:章青
rgb(0,0,0); PADDING-BOTTOM: 5px; PADDING-TOP: 5px; FONT: 14px/28px Simsun; PADDING-LEFT: 0px; LETTER-SPACING: normal; PADDING-RIGHT: 0px; TEXT-INDENT: 0px; -webkit-text-stroke-width: 0px">6.系统教学设计要求教师对教学任务进行周密分析

  教学任务分析要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果,即终点目标分解为若干个过渡目标或从属技能、过渡目标本身之间的关系又怎样、过渡目标又以哪些先决条件习得作为支撑。换句话说,教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑顺序体现层级关系或组成关系,并以哪些原有的知识技能作为先决条件。显然,教学任务分析是以教学目标为依据,“由上而下”地逐级排序,由此对学习过程的开展进行“层级分析”、“程序分析”或“归类分析”,从而确定“可能的教学起点” 。将来的实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径“由下而上”地逐级达标。两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序列和层级,为教学过程的设计与实施提供了依据。如果说教学目标是确定“教什么”,那么,任务分析则是把握“先教什么,后教什么”并指明应“怎样去教” 。由此可见,任务分析是教学过程的“路线图”,绘好这张图有赖于教师做好以下几项工作:

  ①首先确定具体清晰的终点目标。

  ②为了达成终点目标,学生必须先掌握哪一个过渡目标?

  ③为了掌握这一个过渡目标,必须先知道什么或先会做什么?逐级推演,一直到找出全部过渡目标和先决条件为止。

  ④按照终点目标—过渡目标—先决条件的层级进行排序。

  ⑤考虑用什么样的方法途径才能最有效地达成每一项学习任务。

  ⑥根据学生的起点行为确定“可能的教学起始点”。

  从以上操作中可以看到,教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为周到、详尽和科学。

  7.系统教学设计在学习归类的基础上,提出了“分类教学”原则

  从“为学习设计教学”这一基本观念出发,系统教学设计确定了“不同的学习需要有不同的教学条件”新思路,亦即“分类教学”的原则。所谓“不同的学习”,主要是指教师根据教学目标和任务分析对学习的类型做出归类。这种学习类型显然不只局限于辨别学科内容或教材内容(诸如语文中的阅读理解或数学中的“二项式定理”等等),而是在此基础上做出心理学和教育学的抽象。当代认知心理学家和教学设计理论家越来越倾向于将学习任务的类型划分为:

  ①言语信息(陈述性知识)

  ②智力技能(程序性知识)

  ③认知策略(策略性或情境性知识)

  ④动作技能

  ⑤情感态度

  ⑥社会交往等诸种领域

  如果在备课中一旦能够确定以教材内容或学科内容为载体学习任务属于哪一种或几种类型,那么,教师就可以据此设计教学过程,有针对性地创设教学环境促使学习有效地发生。没有进行合理的学习归类,就会导致教学无的放矢或失之笼统。强调“学习归类”,既可以改变以往学科间互相隔阂、联系薄弱的缺陷,又可以为不同类型学习结果之间的转化、迁移、渗透提供保障。

  8.系统教学设计要求教学目标与检测项目的对应匹配

  如何保证全部教学行为都能够不脱离教学目标呢?系统教学设计认为行为目标与教学结果检测项目之间必须有一一对应关系,也就是说,一个行为目标至少应有一项检测项目加以落实,必要时常常用几项检测项目(不同类型、不同形式)检查一个行为目标。再加上讲解实例、课内尝试练习和回家练习作业的心选择,系统教学设计为教学目标的达成建立了可靠的监控调节机制。从这个意义上说,系统教学设计倡导者所津津乐道的一句格言“为检测而教”,就丝毫不带有“应试教学”之嫌,反倒证明这是在教学中运用全面质量管理或全面质量控制思想的生动体现。传统教学(设计)在质量监控方面显得软弱无力,往往只是到了检测实施之前再来考虑检测项目,或者是因为没有明确具体的行为目标,检测项目选择的主观随意性很大。  9.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据

  传统教学在评估教学效果时往往有两个特点:一是从教师的教出发来考虑效果,例如“教师是否讲透讲完了教材”、“教师是否使用了电化辅助手段”、“教师采用的教学方法是否吸引人或带有新颖性(如发现法)”等等;二是过分强调常模参照比较,热衷于按照百分制、评等制进行横向排队。

  系统教学设计则以达标度作为评估教师教学与学生学习的落脚点。由于行为目标事先得到了确认,检测项目又与之对应,因而根据检测结果得到的达标程度(例如将不同测验项目归并为相应的教学目标,据此可以设计表式统计学生个体及群体达标度,用适当的代码对学生出现的测试错误进行归类)能够清楚地反映教学措施的效果究竟如何。这种以“产品” (结果)为导向的评价观,再加上贯彻因人而异的分层达标思想,能够真正激发学习者的积极性,使原有的“少数人掌握大部分目标”变为“绝大部分人都能掌握大部分目标” ,使得教学评价真正担负起了解进步状况,检查达标程度、激励付出努力、监控教学实施、调整教学安排等多重功能。

  10.系统教学设计强调必须精心安排教学过程

  教学过程体现为按照时间流程和空间条件制约的教学环节实际展开的程序。在教学目标的指引下,根据学生的起点行为和学习任务归类,考虑对教学任务所作的周密分析,教师可以对课时分配、教学内容处理,策略、方法、媒体及教学组织形式的选择做出优化决策。当代教学设计理论都一致强调教学过程要依据学习过程的性质与特点,教的步骤要支持推动学习过程的展开与预期学习结果的达成。具体来说系统教学设计所倡导的精心安排教学过程大体包括了:

第一,课时的划分应根据多种因素整体考虑,至少在一堂课的单位时间内包括引入、提取、编码、练习、巩固或迁移等一组“模块”;

  第二,教学内容的排序以学习者接受掌握的心理顺序为主,兼顾内容本身的逻辑顺序;

  第三,教学策略、方法、媒体的选择应摒弃某种“先验决定论”或“单一优越论”的偏见,提倡合理选择、优化组合;

  第四,教学组织形式应着重考虑师生、生生互动的适宜性加强课堂交往的力度并根据需要恰当转换互动方式;

  第五,课堂教学活动的展开应遵循学习过程发生的性质,包括引起注意,激发动机,告知目标,回忆相关旧知能,呈现新任务,帮助指导编码以理解意义,为每个学生提供尝试练习、体验结果的机会并给予反馈,精心安排回家作业进一步巩固和迁移。其核心是促进有意义学习和确保在“主动学习时间”内有成功感。

  上述对系统教学设计特色的概括,决不是故意贬低、诋毁以往的教学理论与实践,因为它们之间不是简单的“有或无”关系,这样做只是想说明系统教学设计确实能够反映现代教育和心理科学的重要进展,提高课堂教学中新理论与技术的含量,着眼于在原有教学理论与实践的基础上加以改进完善,弥补其不足,尝走出一条扩大内涵发展提高效益、批量化培养“专家”教师(尤其是中青年“专家”教师)的新路子。毋需讳言,“没有最好,只有更好”,从传统教学观到系统教学设计的转变,尚有待于更多的观念碰撞与实践尝试,唯此,人们才会进一步体会到当代教学设计理论的效用并与广大教师分享成功的喜悦。

  3. 教学设计的基本前提

  (1)教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的

  (2)教学设计必须运用系统方法

  (3)系统设计的教学应有利于学习者自身的发展

  (4) 教学设计必须基于人们如何学习的知识

  (5)教学设计层次的选择(根据教学问题的大小和简繁,相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级三种层次)

  (6)评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容



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